OLIVEIRA, Taylaine Moura de
2 QUEIROZ, Lindinalva
3 SILVA, Izaias Alves da4
1 INTRODUÇÃO
A intenção deste artigo é proporcionar observações e reflexões em torno das dimensões
pedagógicas e políticas
dos pensamentos da coordenação e gestão da Escola Municipal
Mariana Amália – EMMA, inserida
na comunidade do Livramento em Vitória de Santo Antão no Estado
de Pernambuco, tais pensamentos estão nitidamente expressos em seus
documentos técnicos e oficiais em
nível micro (municipal) para o desenvolvimento do desempenho educacional da região
Nordeste em nível meso
(estadual).
Fundamentado em (BARBOSA, CASTILHO,
BRANDÃO, 2019; FONTANA, 2019; MELO, DIAS, JESUS, 2012; MOTA, REIS, 2015; RODRIGUES,
2013; SANTOS, SALES,
2012; SOLIGO, 2016), o estudo busca oferecer a descrição
das observações e práticas que foram
obtidas durante o período de estágio supervisionado na área da gestão escolar,
além de refletir em torno da figura,
funcionalidades e possibilidades do profissional da coordenação pedagógica dialogando com os referenciais
teóricos e documentos obtidos e estudados em
campo.
A importância do planejamento dentro do
ambiente escolar norteando a dinâmica da instituição
e das práticas educacionais é o que permite dar intencionalidade ao currículo
pedagógico. Os planos são responsáveis por darem direcionamento à prática político-
pedagógica e, portanto,
intencionalidade. Em uma escola, o principal planejamento e documento, que além de transmitir a identidade do estabelecimento educacional ainda estrutura
Conforme o conhecimento deste objetivo
de um ideal de formação cidadã, é necessário
que este documento seja escrito por meio da participação coletiva da
comunidade interna, – docentes, discentes e demais profissionais –, e a comunidade externa
– pais, familiares e outros
representantes da sociedade – com a intenção de assegurar os direitos
sociais, a qualidade humana e a plena
atribuição dos processos de ensino-aprendizagem.
De acordo com Neilton Melo (2012), o
projeto político pedagógico contempla duas dimensões.
Uma dimensão pedagógica, responsável
por orientar as decisões relacionadas ao cunho educacional da escola. E uma dimensão política
responsável por orientar
as decisões que estão
articuladas ao lado social da instituição. A primeira dimensão, ficaria então,
destinada para ser desenvolvida pela coordenação, enquanto a segunda,
para a gestão.
Melo (2012) articula que as dimensões
da prática da coordenação são a reflexiva
(com a intenção de refletir e
avaliar sobre os caminhos que estão sendo percorridos pela instituição escolar e comunidade interna), a organizativa (com a finalidade de manter
a dinâmica da instituição e também
encontrar novos caminhos e alternativas), a conectiva
(para incentivar a participação e a democracia por meio do desenvolvimento das relações interpessoais de respeito e valorização pelas pessoas que compõem o quadro profissional da instituição) e a interventiva (que busca analisar o estado da
comunidade interna e externa com a intencionalidade de influenciar a comunidade e possibilitar
mudanças sociais).
Em muitos casos, as atribuições que a coordenação já recebeu contribuíram para reforçar o caráter negativo
que fora construído em torno da imagem da coordenação. Um exemplo seria
a ideia de que um coordenador faria
apenas o ato de fiscalização das atividades da instituição e dos profissionais docentes, gerando assim, um clima de desconforto entre os mesmos.
A figura do coordenador é responsável por
promover a capacitação e a atualização dos conhecimentos da classe docente da instituição escolar.
Neste
sentido, o projeto
político pedagógico torna-se
responsável, enquanto planejamento, por dar direção para a
jornada pedagógica da instituição escolar. Além de estar em conformidade com um ideal de formação e participação social
de cidadãos, em questão, os estudantes
que serão formados pela determinada escola. Em outras palavras, o projeto
político pedagógico é construído de
acordo com as necessidades da comunidade em que a escola está inserida, e busca influenciar esta mesma
comunidade por meio da participação dos agentes educacionais que estão inseridos no ambiente, ou seja, os
estudantes e moradores daquela localidade.
2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO E PERCURSOS
METODOLÓGICOS
A Escola Municipal
Mariana Amália – EMMA, – localizada na rua Demócrito
Cavalcante, S/N do bairro do Livramento na cidade de Vitória de Santo Antão em Pernambuco
Figura 1
– Antigos azulejos vermelhos com detalhes brancos que compõem
o corredor de espera que dar
ligação à coordenação e a biblioteca da escola Mariana
Amália
Fonte: acervo pessoal, 2020.
A unidade de ensino tem como objetivo
proporcionar aos educandos a formação necessária para a participação social e o
desenvolvimento de suas competências, habilidades e potencialidades (observar figura 2). Além da preparação para o
exercício consciente e crítico da
cidadania, e a continuidade nos processos educativos de ensino por meio do
ingresso no ensino superior,
ressaltando as determinações da Lei nº 9394/96, referente
à Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB e as demais disposições legais em torno da educação.
Figura 2
– Banco de espera com as cores simbólicas da escola e
do município presente nos corredores da instituição
Fonte: acervo pessoal, 2020.
A instituição de ensino (observar
figura 3) busca ofertar duas etapas de ensino. Em questão, a Educação Infantil – EI, o Ensino Fundamental I (anos
iniciais) – EF e também a modalidade de Educação Especial
– EE no Atendimento Educacional Especializado – AEE para crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais nos turnos da manhã e da tarde. A escola consta em sua gestão em vigência, com os nomes
de Karla Patrícia de Andrade Almeida Damazio e, como coordenadora pedagógica, Marcia Nazário.
Figura 3
– Corredor de espera da instituição, e também, caminho
que interliga as salas da coordenação e da biblioteca
Fonte: acervo pessoal, 2020.
A Escola Mariana Amália foi indicada
durante o processo do estágio supervisionado
como lócus desta pesquisa
por meio de demanda. Em observações, foi constatado a sua
Figura 4
– Momento da catalogação dos livros literários que
haviam sido destinados para a biblioteca da escola de acordo com as temáticas e etapas de ensino
Fonte: acervo pessoal, 2020.
Os métodos de coleta de dados que foram
escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa, foram baseados nos referenciais bibliográficos indicados minuciosamente pelo cronograma do estágio supervisionado. Além dos documentos técnicos da instituição de ensino escolar,
no caso, o Projeto Político Pedagógico – PPP, o Regimento
Interno – RI, os planejamentos pedagógicos elaborados pela equipe pedagógica
da escola, o currículo escolar,
e também, entrevistas não formais ou
estruturadas que
não foram gravadas
com a coordenação da
escola, com a intenção de promover um tom de diálogo mais horizontal e pessoal,
a partir da abordagem qualitativa (observar figura 5).
Figura 5 – Corredor ao lado
do pátio e próximo ao bebedouro e almoxarifado da instituição
Fonte: acervo pessoal, 2020.
Observado nos documentos técnicos da
instituição, exemplo do regimento interno, a
escola comtempla os direitos e os deveres dos profissionais docentes,
discentes, e demais funcionários da
comunidade interna. Além de detalhar as atribuições da direção, coordenação e a secretaria como um todo que se
interliga. No regimento, também constam as regras e disciplinamentos explícitos
da instituição escolar.
Em relação a estrutura física,
a escola é dividida em dois blocos
médios em que abrigam separadamente os estudantes e turmas do
Ensino Fundamental I e os estudantes e turmas da Educação Infantil, ao fundo do edifício. Os 50 ambientes que
compõem a instituição são organizados para oferecer quatro salas especiais
(observar figura 6); uma sala para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE, também conhecida como sala de recursos e uma sala
destinada para os instrumentos e ensaios
da banda marcial.
Figura 6
– Corredor ao lado do pátio que dar acesso as salas do
ensino fundamental presente no bloco inicial do prédio
Fonte: acervo pessoal, 2020.
Continuadamente, um banheiro para os professores e funcionários; um banheiro destinado para pessoas com deficiências;
um banheiro apenas para os estudantes da educação infantil; o espaço para o bebedouro; uma cantina; dois banheiros
para os estudantes do ensino fundamental;
uma sala para o armazenamento dos materiais da limpeza; um laboratório de informática; uma biblioteca, um depósito
para as merendas escolares; uma cozinha; um pátio (observar figura 7); um almoxarifado; uma sala para a gestão;
uma sala para a coordenação; uma sala para a secretaria e os
dois portões de acesso à escola.
Figura 7
– Pátio da instituição escolar que fica em meio ao
prédio e dar acesso ao almoxarifado, bebedouro, cozinha e banheiros
Fonte: acervo pessoal, 2020.
A instituição também dispõe de um
espaço destinado para o plantio e a horta escolar inativo na entrada da escola. A equipe docente da escola consta
com 56 profissionais e 64 funcionários
que atendem 1273 discentes nas etapas de ensino oferecidas, sendo 638 no turno da manhã e 635 durante
o turno da tarde. Buscando
proporcionar a participação da comunidade externa, a escola oferece o conselho
escolar com a presença dos familiares dos discentes, e também, festividades e projetos pedagógicos anuais e semestrais,
como a comemoração do Carnaval.
Os processos avaliativos na escola
acontecem nos períodos bimestrais e buscam atingir os objetivos e aspectos qualitativos. Na modalidade de ensino
da Educação Especial, são utilizadas avaliações diagnósticas no início do ano
letivo, formativas durante o
desenvolver dos períodos
letivos e somativas em cada bimestre.
A avaliação da escola acontece
tradicionalmente, oferecendo uma pontuação de zero à dez de acordo com a
performance do estudante naquele
exame aplicado.
Os profissionais docentes fazem uso de
testes e provas objetivas e discursivas. A unidade também tem uma modalidade de recuperação, paralelamente ao ensino comum oferecido
durante o ano letivo sob a forma de recapitulação da matéria lecionada
incluindo reforços, exercícios, trabalhos e tarefas,
dirigidas e orientadas especialmente para (re)construção dos métodos de ensino que
são desenvolvidos durante os 200 dias e 800 horas do currículo escolar.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
O conceito de gestão democrática propagado no meio educacional escolar tem como objetivo proporcionar a participação
coletiva, dando voz para diversas pessoas e ideias que compõem os processos deliberativos de tomadas de decisões das
instituições em busca de autonomia,
por meio de alternativas como os órgãos colegiados e a elaboração do projeto político pedagógico da escola. Maria do
Carmo Santos (2012), dialoga sobre as dimensões político-pedagógicas que buscam dar intencionalidade para a
prática educativa, e costumam estar explícitos nos projetos políticos
pedagógicos das instituições.
Em relação às
dimensões, situamos a dimensão político pedagógica como aquela que direciona, que orienta a intencionalidade
do trabalho docente e da gestão. Ela é a dimensão
técnica na qual o sujeito acumula suas experiências práticas para lidar com os desafios cotidianos da escola e da sala de aula. Articulada às anteriores, a dimensão epistemológica, que fundamenta o
trabalho, a partir de conceitos e contribuições que ajudam a analisar,
alimentar e recriar
as práticas docentes e da gestão escolar. (SANTOS, 2012. p. 177).
Ao desenvolver a participação coletiva
em busca de uma melhor conceituação da democracia
dentro do ambiente escolar, a ideia da autogestão
(liderança pessoal) incentiva a ausência
da diretividade ao visualizar cada pessoa como um líder de sua própria trajetória, possível
de desenvolver um melhor ideal de cidadania e participação social.
Buscando sempre, desassociar a escola como um espaço meramente empresarial no
sentido exclusivamente lucrativo
e quantitativo.
Em Santos (2012),
há uma busca para analisar
o paradigma da administração e a gestão. Diferentemente da administração, a gestão preocupa-se mais com o processo
(qualidade) e menos com o produto (quantidade). Neste sentido, surge no ambiente
escolar um questionamento: estaria o conceito de gestão democrática apenas distorcido a uma associação à gestão estratégica empresarial? Tal reflexão caminha no
ambiente escolar ao relacionarmos o envolvimento dos profissionais por meio de motivações pessoais
e específicas com a intenção
de executarem determinada finalidade em conjunto
(gestão estratégica) com a gestão democrática que demanda participação e autodesenvolvimento.
A
partir da
compreensão de gestão, como processo
político-filosófico e administrativo de condução de um empreendimento humano-institucional,
supera-se a dimensão técnico-burocrática
do paradigma da administração clássica, incorporado, inclusive, pelas escolas, sobretudo no período do
regime militar. [...] Com a superação do paradigma
da administração clássica, a gestão passa a ser um conceito global e uma proposta
ampla que colocam
em questão a centralização/descentralização de poder no interior de uma empresa, instituição ou organização. (Idem,
2012. p. 173).
A partir do momento em que a
organização escolar passa a ter um teor humano- institucional voltado para o desenvolvimento da democracia e
criticidade desenvolvida pela Pedagogia
Freireana, e continuada em seguida, em objetivos como a autogestão defendida pela pedagogia
libertária, o paradigma administrativo clássico baseado em técnicas
burocráticas passa a ser rompido.
A gestão democrática também é um papel do docente no interior da escola. Pois,
o mesmo é responsável pelo trabalho coletivo
em sala de aula e pode contribuir significantemente para o desenvolvimento
da democracia em âmbito escolar.
Com
isto, o professor traz uma reflexão
de como devem ser desenvolvidos os conteúdos e competências educacionais, tendo em
vista que é no espaço da sala de aula que o mesmo exerce a função
de líder de si mesmo, e também do agrupamento discente, influenciando assim, outros
perfis de liderança
nos estudantes por meio do desenvolvimento e incentivo da autogestão. Explicando, desta forma, a
dificuldade de liderança de alguns estudantes na vida adulta, principalmente nos cursos de graduação, como uma
carência educacional da formação inicial dos educandos em nível de educação
básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio supervisionado é articulado
nos cursos de Pedagogia com a intenção de possibilitar a contextualização da relação teoria-prática, tornando possível este termo interligado e (in)dependente um do outro. Proporcionando, assim,
uma teoria que guia a prática (vivência), e uma prática que (re)cria a
teoria (conhecimento). O estágio supervisionado nos cursos de Pedagogia é assegurado pela legislação brasileira,
incluindo as leis educacionais, assim
como a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (9.394/96). A atuação no estágio
proporciona experiências iniciais aos educandos do curso acerca da profissão
escolhida.
De acordo com Micaías Rodrigues (2013),
o estágio supervisionado acontece por meio
da participação de quatro vozes.
Inicialmente, a voz da legislação educacional
brasileira. Em seguida, os conhecimentos teóricos que são articulados durante
o curso e orientam a prática do estágio
dando intencionalidade ao mesmo. A voz dos estagiários
que estão em formação inicial
e recebem uma curta experiência da futura prática
profissional que está sendo estudada. E a voz dos
professores e demais profissionais
responsáveis por ministrar as disciplinas de estágio e orientar a classe
discente.
Neste sentido, o estágio torna-se algo
imprescindível na vida do estudante pois, lhe
possibilita uma visão da realidade profissional da área em que o mesmo
está inserido. E tal descoberta,
acontece muitas vezes, a partir de uma breve experiência supervisionada. Assim como comentado por Rodrigues (2013) e
analisado por meio dos métodos quantitativos e
qualitativos de pesquisas e questionários sobre o estágio
supervisionado, a principal função do estágio
é proporcionar, mesmo que superficialmente, a primeira experiência profissional
dos graduandos.
O estagiário, no caso da licenciatura
em Pedagogia, estará em percurso tornando-se
docente, e ao mesmo tempo, desenvolvendo os seus ideais de docência.
Em campo, ao acompanhar
os profissionais já formados, em atuação na área, as suas teorias e ideais são confrontados em um convite para a
estruturação da sua práxis. Teoria-prática são vivenciadas durante todo o ciclo e nível educacional
inicial do graduando, – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Há sempre, em cada estudante, uma
lembrança positiva ou negativa de algum educador. E estas sensações são possíveis de serem refletidas e questionadas por meio do desenvolvimento
das competências críticas
estimuladas no ensino
superior.
Devido à pouca competitividade e
seletividade nos cursos destinados para a formação docente, há uma precarização muito forte no ensino, gerando
assim, profissionais com pouca qualificação sujeitando-se a jornadas de trabalho e remunerações salariais, muitas vezes, degradantes. Reflexo da formação
inicial, alguns profissionais tendem a reproduzir no ambiente profissional, as carências
educacionais da sua formação
em nível básico
e superior. Em alguns
Ainda é simbolicamente comum a falta de
significado e adequação à realidade em que algumas
disciplinas do ensino superior são ministradas. Tal atitude, faz com que o
graduando chegue nos espaços
educacionais escolares e não escolares durante a vivência do estágio supervisionado, esperando um mundo
utópico, em que todas as teorias fluem, são aplicadas e funcionam. Um universo próprio e funcional em que os principais
nomes e pensamentos pedagógicos, não
estão apenas nas decorações e estantes dos intelectuais do ensino superior. Mas, sim, tendo aplicabilidade na
realidade social de uma parcela da população marginalizada pelo
excesso de conhecimento usado
com desonestidade e também pela ausência
deste.
Para
que o graduando esteja apto para o ofício da docência, é necessário a interdisciplinaridade
dos conteúdos. E para que isto ocorra, os professores responsáveis por ministrarem as disciplinas, em conjunto com os colaborados, e as instituições de ensino superior
e ensino básico, precisam
funcionar em sintonia
buscando promover um olhar reflexivo
e crítico acerca da realidade educacional em nível nacional, e essencialmente,
regional. O estágio supervisionado é
parte dos currículos dos cursos de graduação em nível nacional e macro, sendo, portanto, um item obrigatório para
a formação do discente, e necessário para a sua certificação acadêmica e profissional
como docente.
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PARTICIPAÇÕES E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
APÊNDICES B – FICHAMENTO:
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: É POSSÍVEL?
APÊNDICES C – FICHAMENTO: GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA E GESTÃO DO ENSINO:
A CONTRIBUIÇÃO DOCENTE
À CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA ESCOLA
APÊNDICES D – FICHAMENTO: O
COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE À CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
https://orcid.org/0000-0003-1330-0099
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