Jean Piaget foi um biólogo suíço responsável por escrever a obra Introdução à Epistemologia Genética em 1950, que se tornou um dos maiores estudos na área da educação e psicologia do desenvolvimento. Nela, Piaget descreve os quatro estágios para o desenvolvimento cognitivo e a construção do conhecimento na criança desde os processos de assimilação até a acomodação (construtivismo). Os estágios do desenvolvimento cognitivo são uma ferramenta para apresentar e trabalhar os conteúdos que são apresentados nos currículos do ambiente escolar, sendo eles: o sensório motor; o pré-operacional; o operatório concreto; e o operatório formal.

            O estágio sensório-motor é desenvolvido na fase da infância de zero à dois anos de idade em que a criança começa a ter consciência de si mesmo e da movimentação do seu corpo, os recursos utilizados para desenvolver este estágio, são as atividades lúdicas. Evoluindo para o estágio pré-operacional ou simbólico que acontece entre os dois e os sete anos de idade, a criança passa a desenvolver a fala e associar palavra à objeto por meio do pensamento. No estágio operatório-concreto, de sete à 11 anos, a criança começa a desenvolver ideias de empatia e conhecimento dos conceitos de moral e ética. O operatório-formal acontece aos doze anos e deve durar a vida inteira, neste estágio da adolescência é possível desenvolver o senso crítico e maior domínio do raciocínio lógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=325 Acesso em 07 de dezembro de 2022.

https://www.ninhosdobrasil.com.br/quais-sao-os-4-estagios-de-piaget#:~:text=Assim%2C%20o%20desenvolvimento%20cognitivo%20come%C3%A7a,%2C%20simb%C3%B3lico%2C%20concreto%20e%20formal. Acesso em 07 de dezembro de 2022.

Na versão publicada pela editora Lafonte no ano de 2017, “A Ciência Gaia” de Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844 – 1900) constitui em uma série de rimas alemãs acerca do desenvolvimento do conhecimento e conservação do que é conhecido como sabedoria da espécie humana no decorrer do tempo, também associado à processos culturais de repetição de comportamentos e valores particulares que materializados e trabalhados tornaram-se valores universais investigados, testados e questionados ao ponto de ciência, uma ciência gaia.

De acordo com o autor, é necessário a consciência e a incorporação com humor trágico da ideia máxima de que “a espécie é tudo, o indivíduo não é nada”, possível de compreensão por meio da reflexão do que foi definido pelos gregos sobre o que é educação e conhecimento, assim como entendemos pelas definições de cultura clássica.

O que poderá muito bem ser verificado quando a humanidade tiver incorporado a máxima: “a espécie é tudo, o indivíduo não é nada”, e quando cada um dispuser, a cada momento, de um acesso a essa liberação derradeira, a essa derradeira irresponsabilidade. Talvez então o riso se tenha aliado à sabedoria, talvez então resulte em nada mais que a “gaia ciência” (NIETSZCHE, 2017, p.36).

            Em “minha dureza”, Nietszche (2017, p.24) rima: “Devo subir mais de cem degraus, devo subir eu os ouço dizer: És duro! Será que somos de pedra então?” – Preciso subir mais de cem degraus, e ninguém quer servir de degrau.” Para ele,

a simples observação dos diferentes graus de crescimento que os instintos humanos adotaram ou poderiam adotar, segundo os diferentes climas, já dariam muito que fazer ao mais laborioso; seriam necessárias gerações de sábios trabalhando segundo um plano comum para esgotar os diferentes pontos de vista e o conjunto da matéria (Idem, 2017. p. 43).

Figura 1 – Trecho das rimas filosóficas de “A Ciência Gaia”

Dado isto, haveria inconscientemente na espécie humana uma tarefa universal incumbida nos períodos temporais: há de interiorizar o conhecimento, incorporando-o à um estado de conservação e sabedoria. Neste sentido, pelo movimento temporal, o saber seria internalizado até tornar-se instintivo e favorável à evolução do espírito de um determinado povo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NIETSZCHE, Friedrich Wilhelm. A gaia ciência. Tradução: Antonio Carlos Braga. – São Paulo: Lafonte, 2017.

OLIVEIRA, Taylaine Moura de

² QUEIROZ, Lindinalva

³ SILVA, Izaias Alves da⁴

1  INTRODUÇÃO

A intenção deste artigo é proporcionar observações e reflexões em torno das dimensões pedagógicas e políticas dos pensamentos da coordenação e gestão da Escola Municipal Mariana Amália – EMMA, inserida na comunidade do Livramento em Vitória de Santo Antão no Estado de Pernambuco, tais pensamentos estão nitidamente expressos em seus documentos técnicos e oficiais em nível micro (municipal) para o desenvolvimento do desempenho educacional da região Nordeste em nível meso (estadual).

Fundamentado em (BARBOSA, CASTILHO, BRANDÃO, 2019; FONTANA, 2019; MELO, DIAS, JESUS, 2012; MOTA, REIS, 2015; RODRIGUES, 2013; SANTOS, SALES,

2012; SOLIGO, 2016), o estudo busca oferecer a descrição das observações e práticas que foram obtidas durante o período de estágio supervisionado na área da gestão escolar, além de refletir em torno da figura, funcionalidades e possibilidades do profissional da coordenação pedagógica dialogando com os referenciais teóricos e documentos obtidos e estudados em campo.

A importância do planejamento dentro do ambiente escolar norteando a dinâmica da instituição e das práticas educacionais é o que permite dar intencionalidade ao currículo pedagógico. Os planos são responsáveis por darem direcionamento à prática político- pedagógica e, portanto, intencionalidade. Em uma escola, o principal planejamento e documento, que além de transmitir a identidade do estabelecimento educacional ainda estrutura um ideal de participação social e de cidadania para os estudantes é o Projeto Político Pedagógico – PPP.

Conforme o conhecimento deste objetivo de um ideal de formação cidadã, é necessário que este documento seja escrito por meio da participação coletiva da comunidade interna, – docentes, discentes e demais profissionais –, e a comunidade externa – pais, familiares e outros representantes da sociedade – com a intenção de assegurar os direitos sociais, a qualidade humana e a plena atribuição dos processos de ensino-aprendizagem.

De acordo com Neilton Melo (2012), o projeto político pedagógico contempla duas dimensões. Uma dimensão pedagógica, responsável por orientar as decisões relacionadas ao cunho educacional da escola. E uma dimensão política responsável por orientar as decisões que estão articuladas ao lado social da instituição. A primeira dimensão, ficaria então, destinada para ser desenvolvida pela coordenação, enquanto a segunda, para a gestão.

Melo (2012) articula que as dimensões da prática da coordenação são a reflexiva (com a intenção de refletir e avaliar sobre os caminhos que estão sendo percorridos pela instituição escolar e comunidade interna), a organizativa (com a finalidade de manter a dinâmica da instituição e também encontrar novos caminhos e alternativas), a conectiva (para incentivar a participação e a democracia por meio do desenvolvimento das relações interpessoais de respeito e valorização pelas pessoas que compõem o quadro profissional da instituição) e a interventiva (que busca analisar o estado da comunidade interna e externa com a intencionalidade de influenciar a comunidade e possibilitar mudanças sociais).

Em muitos casos, as atribuições que a coordenação já recebeu contribuíram para reforçar o caráter negativo que fora construído em torno da imagem da coordenação. Um exemplo seria a ideia de que um coordenador faria apenas o ato de fiscalização das atividades da instituição e dos profissionais docentes, gerando assim, um clima de desconforto entre os mesmos. A figura do coordenador é responsável por promover a capacitação e a atualização dos conhecimentos da classe docente da instituição escolar.

Neste sentido, o projeto político pedagógico torna-se responsável, enquanto planejamento, por dar direção para a jornada pedagógica da instituição escolar. Além de estar em conformidade com um ideal de formação e participação social de cidadãos, em questão, os estudantes que serão formados pela determinada escola. Em outras palavras, o projeto político pedagógico é construído de acordo com as necessidades da comunidade em que a escola está inserida, e busca influenciar esta mesma comunidade por meio da participação dos agentes educacionais que estão inseridos no ambiente, ou seja, os estudantes e moradores daquela localidade.

2          CARACTERIZAÇÃO     DO      CAMPO     DE     ESTÁGIO      E      PERCURSOS METODOLÓGICOS

A Escola Municipal Mariana Amália – EMMA, – localizada na rua Demócrito Cavalcante, S/N do bairro do Livramento na cidade de Vitória de Santo Antão em Pernambuco –, foi inaugurada no dia dois de fevereiro de 1943. Com a gestão do ex-prefeito, José Aragão Bezerra Cavalcante, em vigência na época, a escola teve a sua direção inicial composta e liderada pela professora Beatriz Carneiro Leão. Reconhecida no município como uma instituição modelo para a rede municipal, a escola busca transmitir por meio dos seus documentos oficiais e o projeto político pedagógico, um ensino de qualidade. Almejando o sucesso e a emancipação intelectual da comunidade interna e externa pela educação (observar figura 1).

Figura 1 – Antigos azulejos vermelhos com detalhes brancos que compõem o corredor de espera que dar ligação à coordenação e a biblioteca da escola Mariana Amália

Fonte: acervo pessoal, 2020.

A unidade de ensino tem como objetivo proporcionar aos educandos a formação necessária para a participação social e o desenvolvimento de suas competências, habilidades e potencialidades (observar figura 2). Além da preparação para o exercício consciente e crítico da cidadania, e a continuidade nos processos educativos de ensino por meio do ingresso no ensino superior, ressaltando as determinações da Lei nº 9394/96, referente à Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB e as demais disposições legais em torno da educação.

Figura 2 – Banco de espera com as cores simbólicas da escola e do município presente nos corredores da instituição

Fonte: acervo pessoal, 2020.

A instituição de ensino (observar figura 3) busca ofertar duas etapas de ensino. Em questão, a Educação Infantil – EI, o Ensino Fundamental I (anos iniciais) – EF e também a modalidade de Educação Especial – EE no Atendimento Educacional Especializado – AEE para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais nos turnos da manhã e da tarde. A escola consta em sua gestão em vigência, com os nomes de Karla Patrícia de Andrade Almeida Damazio e, como coordenadora pedagógica, Marcia Nazário.

Figura 3 – Corredor de espera da instituição, e também, caminho que interliga as salas da coordenação e da biblioteca

Fonte: acervo pessoal, 2020.

A Escola Mariana Amália foi indicada durante o processo do estágio supervisionado como lócus desta pesquisa por meio de demanda. Em observações, foi constatado a sua relevância para a área e ambiente comunitário que busca atender, em questão de produção e reprodução da cultura popular do local. Em campo, acompanhamos a coordenadora pedagógica da instituição, – profissional que demonstrou disponibilidade no momento do encontro –, participando e vivenciando um pouco da sua rotina profissional, e atividades da dimensão pedagógica, assim como a catalogação da temática dos livros literários destinados para a biblioteca da escola (observar figura 4).

Figura 4 – Momento da catalogação dos livros literários que haviam sido destinados para a biblioteca da escola de acordo com as temáticas e etapas de ensino

Fonte: acervo pessoal, 2020.

Os métodos de coleta de dados que foram escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa, foram baseados nos referenciais bibliográficos indicados minuciosamente pelo cronograma do estágio supervisionado. Além dos documentos técnicos da instituição de ensino escolar, no caso, o Projeto Político Pedagógico – PPP, o Regimento Interno – RI, os planejamentos pedagógicos elaborados pela equipe pedagógica da escola, o currículo escolar, e também, entrevistas não formais ou estruturadas que não foram gravadas com a coordenação da escola, com a intenção de promover um tom de diálogo mais horizontal e pessoal, a partir da abordagem qualitativa (observar figura 5).

Figura 5 – Corredor ao lado do pátio e próximo ao bebedouro e almoxarifado da instituição

Fonte: acervo pessoal, 2020.

Observado nos documentos técnicos da instituição, exemplo do regimento interno, a escola comtempla os direitos e os deveres dos profissionais docentes, discentes, e demais funcionários da comunidade interna. Além de detalhar as atribuições da direção, coordenação e a secretaria como um todo que se interliga. No regimento, também constam as regras e disciplinamentos explícitos da instituição escolar.

Em relação a estrutura física, a escola é dividida em dois blocos médios em que abrigam separadamente os estudantes e turmas do Ensino Fundamental I e os estudantes e turmas da Educação Infantil, ao fundo do edifício. Os 50 ambientes que compõem a instituição são organizados para oferecer quatro salas especiais (observar figura 6); uma sala para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, também conhecida como sala de recursos e uma sala destinada para os instrumentos e ensaios da banda marcial.

Figura 6 – Corredor ao lado do pátio que dar acesso as salas do ensino fundamental presente no bloco inicial do prédio

Fonte: acervo pessoal, 2020.

Continuadamente, um banheiro para os professores e funcionários; um banheiro destinado para pessoas com deficiências; um banheiro apenas para os estudantes da educação infantil; o espaço para o bebedouro; uma cantina; dois banheiros para os estudantes do ensino fundamental; uma sala para o armazenamento dos materiais da limpeza; um laboratório de informática; uma biblioteca, um depósito para as merendas escolares; uma cozinha; um pátio (observar figura 7); um almoxarifado; uma sala para a gestão; uma sala para a coordenação; uma sala para a secretaria e os dois portões de acesso à escola.

Figura 7 – Pátio da instituição escolar que fica em meio ao prédio e dar acesso ao almoxarifado, bebedouro, cozinha e banheiros

Fonte: acervo pessoal, 2020.

A instituição também dispõe de um espaço destinado para o plantio e a horta escolar inativo na entrada da escola. A equipe docente da escola consta com 56 profissionais e 64 funcionários que atendem 1273 discentes nas etapas de ensino oferecidas, sendo 638 no turno da manhã e 635 durante o turno da tarde. Buscando proporcionar a participação da comunidade externa, a escola oferece o conselho escolar com a presença dos familiares dos discentes, e também, festividades e projetos pedagógicos anuais e semestrais, como a comemoração do Carnaval.

Os processos avaliativos na escola acontecem nos períodos bimestrais e buscam atingir os objetivos e aspectos qualitativos. Na modalidade de ensino da Educação Especial, são utilizadas avaliações diagnósticas no início do ano letivo, formativas durante o desenvolver dos períodos letivos e somativas em cada bimestre. A avaliação da escola acontece tradicionalmente, oferecendo uma pontuação de zero à dez de acordo com a performance do estudante naquele exame aplicado.

Os profissionais docentes fazem uso de testes e provas objetivas e discursivas. A unidade também tem uma modalidade de recuperação, paralelamente ao ensino comum oferecido durante o ano letivo sob a forma de recapitulação da matéria lecionada incluindo reforços, exercícios, trabalhos e tarefas, dirigidas e orientadas especialmente para (re)construção dos métodos de ensino que são desenvolvidos durante os 200 dias e 800 horas do currículo escolar.

3  REFERENCIAL TEÓRICO

O conceito de gestão democrática propagado no meio educacional escolar tem como objetivo proporcionar a participação coletiva, dando voz para diversas pessoas e ideias que compõem os processos deliberativos de tomadas de decisões das instituições em busca de autonomia, por meio de alternativas como os órgãos colegiados e a elaboração do projeto político pedagógico da escola. Maria do Carmo Santos (2012), dialoga sobre as dimensões político-pedagógicas que buscam dar intencionalidade para a prática educativa, e costumam estar explícitos nos projetos políticos pedagógicos das instituições.

Em relação às dimensões, situamos a dimensão político pedagógica como aquela que direciona, que orienta a intencionalidade do trabalho docente e da gestão. Ela é a dimensão técnica na qual o sujeito acumula suas experiências práticas para lidar com os desafios cotidianos da escola e da sala de aula. Articulada às anteriores, a dimensão epistemológica, que fundamenta o trabalho, a partir de conceitos e contribuições que ajudam a analisar, alimentar e recriar as práticas docentes e da gestão escolar. (SANTOS, 2012. p. 177).

Ao desenvolver a participação coletiva em busca de uma melhor conceituação da democracia dentro do ambiente escolar, a ideia da autogestão (liderança pessoal) incentiva a ausência da diretividade ao visualizar cada pessoa como um líder de sua própria trajetória, possível de desenvolver um melhor ideal de cidadania e participação social. Buscando sempre, desassociar a escola como um espaço meramente empresarial no sentido exclusivamente lucrativo e quantitativo.

Em Santos (2012), há uma busca para analisar o paradigma da administração e a gestão. Diferentemente da administração, a gestão preocupa-se mais com o processo (qualidade) e menos com o produto (quantidade). Neste sentido, surge no ambiente escolar um questionamento: estaria o conceito de gestão democrática apenas distorcido a uma associação à gestão estratégica empresarial? Tal reflexão caminha no ambiente escolar ao relacionarmos o envolvimento dos profissionais por meio de motivações pessoais e específicas com a intenção de executarem determinada finalidade em conjunto (gestão estratégica) com a gestão democrática que demanda participação e autodesenvolvimento.

A partir da compreensão de gestão, como processo político-filosófico e administrativo de condução de um empreendimento humano-institucional, supera-se a dimensão técnico-burocrática do paradigma da administração clássica, incorporado, inclusive, pelas escolas, sobretudo no período do regime militar. [...] Com a superação do paradigma da administração clássica, a gestão passa a ser um conceito global e uma proposta ampla que colocam em questão a centralização/descentralização de poder no interior de uma empresa, instituição ou organização. (Idem, 2012. p. 173).

A partir do momento em que a organização escolar passa a ter um teor humano- institucional voltado para o desenvolvimento da democracia e criticidade desenvolvida pela Pedagogia Freireana, e continuada em seguida, em objetivos como a autogestão defendida pela pedagogia libertária, o paradigma administrativo clássico baseado em técnicas burocráticas passa a ser rompido. A gestão democrática também é um papel do docente no interior da escola. Pois, o mesmo é responsável pelo trabalho coletivo em sala de aula e pode contribuir significantemente para o desenvolvimento da democracia em âmbito escolar.

Com isto, o professor traz uma reflexão de como devem ser desenvolvidos os conteúdos e competências educacionais, tendo em vista que é no espaço da sala de aula que o mesmo exerce a função de líder de si mesmo, e também do agrupamento discente, influenciando assim, outros perfis de liderança nos estudantes por meio do desenvolvimento e incentivo da autogestão. Explicando, desta forma, a dificuldade de liderança de alguns estudantes na vida adulta, principalmente nos cursos de graduação, como uma carência educacional da formação inicial dos educandos em nível de educação básica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estágio supervisionado é articulado nos cursos de Pedagogia com a intenção de possibilitar a contextualização da relação teoria-prática, tornando possível este termo interligado e (in)dependente um do outro. Proporcionando, assim, uma teoria que guia a prática (vivência), e uma prática que (re)cria a teoria (conhecimento). O estágio supervisionado nos cursos de Pedagogia é assegurado pela legislação brasileira, incluindo as leis educacionais, assim como a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (9.394/96). A atuação no estágio proporciona experiências iniciais aos educandos do curso acerca da profissão escolhida.

De acordo com Micaías Rodrigues (2013), o estágio supervisionado acontece por meio da participação de quatro vozes. Inicialmente, a voz da legislação educacional brasileira. Em seguida, os conhecimentos teóricos que são articulados durante o curso e orientam a prática do estágio dando intencionalidade ao mesmo. A voz dos estagiários que estão em formação inicial e recebem uma curta experiência da futura prática profissional que está sendo estudada. E a voz dos professores e demais profissionais responsáveis por ministrar as disciplinas de estágio e orientar a classe discente.

Neste sentido, o estágio torna-se algo imprescindível na vida do estudante pois, lhe possibilita uma visão da realidade profissional da área em que o mesmo está inserido. E tal descoberta, acontece muitas vezes, a partir de uma breve experiência supervisionada. Assim como comentado por Rodrigues (2013) e analisado por meio dos métodos quantitativos e qualitativos de pesquisas e questionários sobre o estágio supervisionado, a principal função do estágio é proporcionar, mesmo que superficialmente, a primeira experiência profissional dos graduandos.

O estagiário, no caso da licenciatura em Pedagogia, estará em percurso tornando-se docente, e ao mesmo tempo, desenvolvendo os seus ideais de docência. Em campo, ao acompanhar os profissionais já formados, em atuação na área, as suas teorias e ideais são confrontados em um convite para a estruturação da sua práxis. Teoria-prática são vivenciadas durante todo o ciclo e nível educacional inicial do graduando, – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Há sempre, em cada estudante, uma lembrança positiva ou negativa de algum educador. E estas sensações são possíveis de serem refletidas e questionadas por meio do desenvolvimento das competências críticas estimuladas no ensino superior.

Devido à pouca competitividade e seletividade nos cursos destinados para a formação docente, há uma precarização muito forte no ensino, gerando assim, profissionais com pouca qualificação sujeitando-se a jornadas de trabalho e remunerações salariais, muitas vezes, degradantes. Reflexo da formação inicial, alguns profissionais tendem a reproduzir no ambiente profissional, as carências educacionais da sua formação em nível básico e superior. Em alguns Estados, assim como no Nordeste brasileiro, o discurso de incentivo à formação continuada tende a ser algo demagógico pela forma saturada em que a graduação acontece.

Ainda é simbolicamente comum a falta de significado e adequação à realidade em que algumas disciplinas do ensino superior são ministradas. Tal atitude, faz com que o graduando chegue nos espaços educacionais escolares e não escolares durante a vivência do estágio supervisionado, esperando um mundo utópico, em que todas as teorias fluem, são aplicadas e funcionam. Um universo próprio e funcional em que os principais nomes e pensamentos pedagógicos, não estão apenas nas decorações e estantes dos intelectuais do ensino superior. Mas, sim, tendo aplicabilidade na realidade social de uma parcela da população marginalizada pelo excesso de conhecimento usado com desonestidade e também pela ausência deste.

Para que o graduando esteja apto para o ofício da docência, é necessário a interdisciplinaridade dos conteúdos. E para que isto ocorra, os professores responsáveis por ministrarem as disciplinas, em conjunto com os colaborados, e as instituições de ensino superior e ensino básico, precisam funcionar em sintonia buscando promover um olhar reflexivo e crítico acerca da realidade educacional em nível nacional, e essencialmente, regional. O estágio supervisionado é parte dos currículos dos cursos de graduação em nível nacional e macro, sendo, portanto, um item obrigatório para a formação do discente, e necessário para a sua certificação acadêmica e profissional como docente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Eliane; CASTILHO, Éllen Patrícia Alves; BRANDÃO, Deyse Cristina. Estágio Curricular Obrigatório Na Gestão Escolar: observações, participações e intervenções pedagógicas. Anais XVI Semana da Educação/ VI Simpósio de Pesquisa e Pós-graduação em Educação.      2015.          Disponível: http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/SABERES%20 E%20PRATICAS/ESTAGIO%20CURRICULAR%20OBRIGATORIO%20NA%20GESTA O%20ESCOLAR%20OBSERVACOES%20PARTICIPACOES%20E%20INTERVENCOES%20PEDAGOGICAS.pdf. Acessado em 08 de agosto de 2019.

FONTANA, Andréia Regina. Gestão Escolar Democrática: é possível? Revista de Educação do Ideau. Vol. 6 – Nº 14 – Julho – Dezembro, 2011.

MELO, Neilton Falcão de. DIAS, Robson Cledson de Jesus. JESUS, Vanusa Silva de. O coordenador pedagógico frente à construção do projeto político-pedagógico da escola. Anais VI Colóquio Internacional, São Cristovão, SE, 2012. Disponível em: http://educonse.com.br/2012/eixo_17/PDF/40.pdf. Acessado em 05 de janeiro de 2019.

MOTA, Marielly Barbosa Silva; REIS, Kamila Souza dos. Estágio supervisionado em gestão e coordenação de ensino: um olhar formativo na licenciatura. EDUCERE XII Congresso Nacional de Educação. Paraná: PUCPR, 2015. ISSN 2176-1396.

RODRIGUES, Micaías Andrade Rodrigues. Quatro diferentes visões sobre o estágio supervisionado. Revista Brasileira de Educação v. 18 n. 55 out.-dez. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v18n55/11.pdf - Acessado em 05 de agosto de 2018.

SANTOS, Maria do Carmo Gonçalo; SALES, Mônica Patrícia da Silva. Gestão democrática da escola e gestão do ensino: a contribuição docente à construção da autonomia na escola. Revista Ensaio: Belo Horizonte. Vol.14, n. 02, p. 171-183, ago-nov. 2012.

SOLIGO, Valdecir; SOLIGO Marinez Gasparin. Relações e Tensões entre Burocracia e Gestão Escolar. Pleiade, 10(19): 44-52, Jan./Jun., 2016. Disponível em: https://pleiade.uniamerica.br/index.php/pleiade/article/download/323/439/ Acessado em 03 de agosto de 2018.

APÊNDICES A – FICHAMENTO: ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO NA GESTÃO ESCOLAR: OBSERVAÇÕES, PARTICIPAÇÕES E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

APÊNDICES B – FICHAMENTO: GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: É POSSÍVEL?

APÊNDICES C – FICHAMENTO: GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA E GESTÃO DO ENSINO: A CONTRIBUIÇÃO DOCENTE À CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA ESCOLA

APÊNDICES D – FICHAMENTO: O COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE À CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA

APÊNDICES E – FICHAMENTO: QUATRO DIFERENTES VISÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

APÊNDICES F – FICHAMENTO: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO DE ENSINO: UM OLHAR FORMATIVO NA LICENCIATURA

APÊNDICES G – FICHAMENTO: RELAÇÕES E TENSÕES ENTRE BUROCRACIA E GESTÃO ESCOLAR

APÊNDICES H – PLANO DE AÇÃO

APÊNDICES I